*1 أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي والنموذج المنظومي المعرفي الشامل في اكتساب المفاهيم العلمية لدى طالبات الصف الثامن األساسي 1 * The Effect of Teaching using Suchman Investigative Model and Systematic Cognitive Comprehensive Model on the Acquisition of Scientific Concepts and Developing Critical Thinking Skills among Female Eighth Graders ملخص يزن السعادنة* وسيناريا عبد الجبار 1 Yazan Alsaadneh & Sinaria Abdel Jabbar 1 قسم المناهج والتدريس كلية العلوم التربوية الجامعة األردنية عمان األردن *الباحث المراسل: masterbio80@yahoo.com تاريخ التسليم: )2016/12/25( تاريخ القبول: )2017/5/3( هدفت هذه الدراسة إلى تقص ي أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي والنموذج المنظومي المعرفي الشامل في اكتساب المفاهيم العلمي ة لدى طالبات الصف الثامن األساسي ولتحقيق هذا الهدف قام الباحثان بتطوير اختبارا الكتساب المفاهيم العلمية والتحقق من صدقه وثباته. وطب ق على عينة قصدية مكو نة من )74( طالبة من الصف الثامن األساسي في مدرسة خديجة بنت خويلد في محافظة معان للعام الدراسي 2016/2017 وتم تعيينهم عشوائيا إلى مجموعتين تجريبيتين األولى درست باستخدام نموذج سكمان االستقصائي وبلغ عددها )37( طالبة واألخرى درست باستخدام النموذج المنظومي المعرفي الشامل وبلغ عددها )37( طالبة. أظهرت نتائج الدراسة وجود فروقا دالة إحصائي ا عند مستوى الداللة )0.05=α( بين المجموعتين التجريبيتين على اختبار اكتساب المفاهيم العلمية ولصالح المجموعة التجريبية الثانية التي درست وفقا للنموذج المنظومي المعرفي الشامل. وأوصت الدراسة بتوظيف النموذج المنظومي المعرفي الشامل في تدريس العلوم وإجراء دراسات لقياس وجهة نظر المعلمين نحوه وإجراء دراسات مشابهه على مراحل عمرية أخرى ومتغيرات تابعة أخرى كتنمية مهارات التفكير الناقد. الكلمات المفتاحية: العلوم سكمان االستقصائي النموذج المنظومي المعرفي الشامل المفاهيم العلمية. هذا البحث مستل من أطروحة دكتوراة للطالب "يزن السعادنة" بعنوان "أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائية والنموذج المنظومي المعرفي الشامل في اكتساب المفاهيم العلمية وتنمية مهارات التفكير الناقد لدى طالبات الصف الثامن االساسي". والتي تم مناقشتها في الجامعة االردنية بتاريخ 2017/6/5.
1810 "أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي و..." Abstract This study aimed to investigate the effect of teaching using Suchman Investigative Model and Systematic Cognitive Comprehensive Model on the Acquisition of scientific concepts among female eighth graders. In order to achieve the purposes of the study the researchers developed a test to acquire scientific concepts. The validity and reliability of the test were verified. The purposive sample consisted of (74) female eighth graders, selected from khadiga Bint Khuwaylid School in Maan Governorate for the Academic Year 2016/2017. The participants were assigned randomly to the two experimental groups: the first group of the participants consisting of (37) students were taught using Suchman Investigative Model, and the second group of the participants consisting of (37) students were taught using the Systematic Cognitive Comprehensive Model. The results of the study showed the following: There were statistically significant differences at (α = 0.05) between the two groups on the Acquisition of Scientific Concepts Test in favor of the second experimental group who were taught according to the Systematic Cognitive Comprehensive Model. The study recommended employing Models in the teaching of science, conducting studies to measure the perspective of teachers and learners pertaining to two models, and to detect the effect of the model on other age groups and other variables such as development of critical thinking skills. Keywords: Science, Suchman Investigative Model, Systematic Cognitive Comprehensive Model, Scientific Concepts. اإلطار العام للدراسة المقدمة يشهد العالم بأسره نقلة نوعية في العملية التعليمية التعلمي ة التي تهدف إلى خدمة وتطوير الواقع التربوي في شت ى المجاالت وضمان جودتها ومعالجة نقاط الضعف فيها كما وألزمت الثورة التكنولوجية العلمية واالنفجار المعرفي والسكاني العديد من التربويي ن بالبحث عن أفضل الطرائق والوسائل التي تساعد المعلمين لتقديم أفضل أداء لديهم ورفع مستوى مهاراتهم وخبراتهم ومعارفهم وبالتالي يصب ذلك في التحصيل العلمي للطلبة.
يزن السعادنة وسيناريا عبد الجبار 1811 لذلك يسعى التربوي ون إلى االرتقاء بمستوى المتعلمين األدائي والمهني والتفكيري من خالل استخدام نماذج حديثة تساعد على الفهم واالستيعاب وتنمية القدرات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتطبيق والتقويم. وهناك العديد من النماذج الحديثة التي يفض ل استخدامها تبعا لطبيعة المادة الدراسية وخصائص المتعلمين واإلمكانات المادية والبشرية المتوفرة لتحقيق أفضل أداء منشود. لذا فإن معظم المختصين في النظام التربوي يدعون إلى إحداث ثورة تغيير كبيرة في إستراتيجيات التدريس والطرائق التابعة لها التي من شأنها أن تصنع جيال مفكرا ناقدا يدرك ما يدور حوله من متغيرات يتقم ص دور العالم الصغير ليضع حلوال منطقية وواقعية لحل المشكالت التي تواجهه ويحمل على أكتافه مسؤولية وطنه وقادرا على مجابهة التحديات المعاصرة 2013(.)Zaytoon, ولعل أهم الغايات لتطبيق واستخدام هذه اإلستراتيجيات والنماذج هي إعداد أفرادا مؤهلين علميا يمتلكون مهارات تفكير عليا تساعدهم على تدقيق المعلومات وتمحيصها وتحليلها وتفسيرها وتقويمها بموضوعية وحياد بناء على معايير دقيقة وواضحة. ومن ضمن النماذج الحديثة وفقا للمهتمين بالنظام التربوي التي تعنى بتطوير هذا النظام ورفع مستوى كفاءة الطلبة نموذجي )سكمان االستقصائي Suchman Investigative Model والنموذج المنظومي المعرفي الشامل Model).)Systematic Cognitive Comprehensive ويقوم نموذج سكمان الذي ط و ره ريشارد سكمان Richard Suchman سنة 1962 على وجود أحداثا متضاربة أمام المتعل م بحيث يرى نتيجة أو حدثا يسب ب له حالة من عدم االنسجام المعرفي والتوازن بين ما شاهده وبين ما هو موجود في بنيته المعرفية فيسعى إلى وضع فرضيات عد ة تفس ر ما يحدث حتى يتو صل للنظرية الصحيحة وهنا يكون دوره نشطا إيجابيا متفاعال مع عملية التعلم وينتقل إلى التعلم ذو المعنى الذي يساعده في صقل مهاراته وتطوير ذاته بمساعدة المعلم الذي يتمثل دوره في التخطيط واإلرشاد والتوجيه.)Martin, R, et al, 2001( لذلك نجد من يسم ي هذا النموذج بالتدريب على التساؤل أو التعلم باالستقصاء كما يرى سكمان حيث أن المتعلمين يم رون بعد ة مراحل للتعل م وفقا لهذا النموذج تبدأ بتعر ضهم لموقف جديد أمامهم يدفعهم إلى وضع الفرضيات واختبارها وانتقاء الحلول المناسبة من خالل طرحهم ألسئلة تبدأ بهل ويكون دور المعلم هنا اإلجابة بنعم أو ال إلثبات هذه النظريات أو دحضها 2014( Nawas,.)Abu- ويعر ف نموذج سكمان االستقصائي بأنه: نموذج يعتمد على مواجهة المتعلمين بقضايا معينة تكون نتائجها مناقضة تماما للنتائج التي يتوقعها المتعلمون فيحدث هناك حالة من عدم االتزان في البنية المفاهيمية لهم تزيد من توت ر الطلبة حتى يقومون بتفسير هذه النتائج والوصول إلى حالة االستقرار و االتزان والحصول على معرفة جديدة يوظفونها في مواقف أخرى مختلفة )2007.)Al-Zoubi,
1812 "أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي و..." ويعد نموذج سكمان أحد النماذج التابعة إلى االستراتيجي ة االستقصائية التي هدفت إلى تمكين المتعلمين وإعطاءهم الدور األكبر في العملية التعليمية وجعلهم المحور الرئيس بها وهذا ما لم يكن موجودا في استراتيجيات التدريس التقليدية )2012 Osu,.)Ihedioha & وأن المتعلمين لن يكونوا متفاعلين مع المنهاج وعملية التدريس إ ال إذا صمم ت لهم نماذج استقصائي ة تساعدهم على البحث واالستقصاء )2010.)Harlow, ولذلك يرى )2006 Myers, )Dyer & أن تدريس العلوم يجب أن يؤك د على إكساب المتعلمين لمهارات العلم األساسي ة التي تساعدهم على المالحظة واالكتشاف للتغلب على المشكالت الحياتي ة ومحاولة تفسير وتحليل الظواهر الكونية المحيطة بهم. ويشير )2007 )Mohan, إلى أن أهمية نموذج سكمان االستقصائي تكمن في تنمية مجموعة من المهارات لدى المتعلمين تجعلهم يقومون بمعالجة المعلومات والمعارف بشكل مثمر وله معنى بحيث يزيد من تحفيز المتعل مين نحو التب صر بالمواقف واألحداث وإعمال العقل والتقص ي وراء كل معرفة جديدة. وترى )2013( AL-Tabbakh أن نموذج سكمان يزيد من ثقة المتعلمين بأنفسهم ويوسع مداركهم ويعزز قدراتهم التفكيرية كما ويرس خ لديهم مفهوم التعلم مدى الحياة. ويرى )2011( Al- Taei وجود اختالف بين المشاكل التي تواجه المتعلمين والطرائق والنماذج التدريسية المالئمة لقدراتهم ورغباتهم وأن الهدف الواقعي التي تقوم عليه عملية التدريس في الميدان التربوي هو إكساب وتزويد المتعلم بأكبر قدرا من المعلومات والمعارف دون السعي إلى تنمية قدراتهم العقلية العليا ليستطيعون مواجهة مشكالتهم اليومية والتغل ب عليها لذا كان من الضروري البحث عن نماذج تدريسي ة حديثة تناسب قدرات المتعلمين وتلب ي حاجاتهم ورغباتهم وتطو ر قدراتهم في شتى المجاالت لذلك اقترح )2004( AL-Qaderi النموذج المنظومي المعرفي الشامل. حيث يساهم النموذج المنظومي المعرفي الشامل في فهم العالقات والروابط بين المكونات المنظومة المعرفية بكافة أجزاءها وتفصيالتها كالمنهاج من جهة الذي يحتوي على األهداف والوسائط والمحتوى والطرق والنظام التعليمي كالمعل م والمتعل م والبيئة الصفية من جهة أخرى كما أشار له )2008.)Olaimat, كما يرك ز على التكرار ووضوح األفكار ويمتاز بتمازج مكوناته وتماسكها وترابطها مع بعضها البعض بشبكة توضح العالقات التي يرتبط كل منهما باآلخر )2009.)Al-Dohoon, ويزيد النموذج المنظومي المعرفي الشامل من المعارف والخبرات والمهارات في البنية المعرفي ة الموجودة لدى المتعلمين ليجعلهم قادرين على االكتشاف واالبتكار لمواجهة مشكالتهم اليومية والتغل ب عليها وتفسير الظواهر الغامضة نظرا الندماجهم بالظاهرة في محاولة منهم لفهمها واستيعابها بالصورة الكلي ة والشاملة لها معتمدا على استرجاع المعلومات القديمة التي تناسب المشكلة وتساعد في حل ها ومن ثم تصبح لدية خبرات كافية لمجابهة تحديات ومشكالت وظواهر جديدة )2015.)AL-Kbaisi,
يزن السعادنة وسيناريا عبد الجبار 1813 لذلك يرى )2015 AL-Kareem, )Rozouqi & Abd- البنية المعرفية داخل عقل األفراد تعاد صياغتها من جديد عند ادخال معلومات ومعارف جديدة بحيث تنسجم بصورة منطقية وسليمة من المعارف القديمة الموجودة سابقا وتستمر هذه العملية بصورة سلسلة ال متناهية ليتم اكتساب ما هو جديد. ويؤك د )2006( AL-Qadere أن النموذج المنظومي المعرفي الشامل يحس ن نوعي ة وجودة تعليم العلوم ويناسب معظم المناهج الدراسية لمختلف الصفوف وينتج أفرادا مؤهلين قادرين على مواجهة المواقف الغريبة والغامضة وتفسيرها وفهمها وإصدار حكم عليها. ويعمل هذين النموذجين على تنمية مهارات عديدة لدى المتعل مين كاكتساب المفاهيم العلمية بصورة وظيفية تنسجم مع االت جاهات الحديثة في التدريس )2009 Al-Bdayneh,.)Al-Dohoon, ;2009 حيث أن الدراسات التربوية الحديثة التي تم إجراؤها في األردن والعالم لعربي قد أظهرت ضعفا في اكتساب الطلبة للمفاهيم العلمي ة )2006 Obaidat,.)Khtaybeh & كما أن ها تساهم في ترتيب وتنظيم البيانات والمعلومات وحفظها بشكل قابال للتعامل واستخدامها عند الحاجة لها باإلضافة لتطوير القدرة التفكيرية للمتعلمين وبقاء أثر التعل م لفترة زمنية طويلة فهي تشك ل ركيزة أساسية في البنية المعرفية لديهم مما يزيد من دافعيتهم لتعل م العلوم وتقوية ات جاهاتهم اإليجابي ة نحوه.)Jarviz & Pell, 2005( مشكلة الدراسة وأسئلتها يعاني الميدان التربوي قصورا كبيرا وواضحا في تحصيل الطلبة في منهاج العلوم وهذا ما ظهر في الدراسة الدولية في العلوم والرياضيات )TIMSS( التي كانت تحاكي المهارات العقلية العليا كمهارة حل المشكالت والتفكير الناقد ومدى استيعاب وتوظيف الطلبة للمفاهيم العلمي ة حيث كانت مرتبة األردن في منتصف الترتيب وهي مرتبة متدنية مقارنة مع الدول التي دخلت في هذه االختبارات فكانت األردن في المرتبة الحادية والعشرين من ضمن خمسين دولة شاركت في االختبار الدولي في عام )2007( وفي البرنامج الدولي لتقييم الطلبة )PISA) الذي طب ق عام )2009( احتل ت األردن المرتبة الخامسة والخمسون من أصل خمس وستون دولة مشاركة في هذا البرنامج وتراجعت أيضا في ذات االختبار لسنة )2011( وكان التراجع األكبر في سنة )2016( حيث تراجعت عربيا إلى المرتبة الخامسة من عشرة دول عربية مشاركة في هذا االختبار ودوليا تراجعت إلى المرتبة الثانية والثالثين من أصل تسعة وثالثين دولة مشاركة وبلغ متوسط األداء لألردن )426( في حين كان المتوسط الدولي لألداء.(The Ministry of Education, 2016) )486( وأك دت كثير من الدراسات التربوية مثل )2013 )Mhanna, و) 2011 )Al-Taweel, أن المفاهيم العلمي ة واكتسابها بحاجة إلى نماذج تدريسية مخط طة ومنظ مة ومدروسة بإحكام ليتم اكتسابها وتنميتها وأن هذا األمر ال يحدث عشوائيا أو تلقائي ا أثناء التعل م بل يتم من خالل البحث والتقص ي واالستدالل واالستنتاج واعتماد المتعل م على ذاته في تعل م العلوم.
1814 "أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي و..." ومن خالل خبرة الباحثان في تدريس مبحث العلوم فقد الحظا ضعفا في قدرات الطلبة على التحليل والتركيب والمالحظة واالستنتاج واستيعابهم للمفاهيم العلمي ة المختلفة وبالتالي ينعكس ذلك على قدرتهم في اكتساب المفاهيم العلمي ة بشكل سليم. والمتمع ن في طرق التدريس الموجودة على الساحة التربوية يجد أن ها ترك ز على المستويات الدنيا في التعليم كالحفظ والتذك ر ألن ها قائمة أساسا على التلقين بحيث تكون المعرفة مترامية األطراف داخل البنية المعرفية لألفراد مع عدم وجود ترابط بينها فال تشكل فهما وال صورة واضحة م ما يحد من قدرة األفراد على حل مشاكلهم اليومية ومواجهة التحديات المعاصرة وتطوير ذاتهم )2013.)Zaytoon, لذلك أصبح البحث عن نماذج تدريسية حديثة ضرورة ملح ة لتحقيق نتاجات التعل م المعاصرة وبالرجوع إلى األدب النظري السابق لم يجد الباحث دراسات وأبحاث عنيت بدراسة أثر نموذج سكمان االستقصائي والنموذج المنظومي المعرفي الشامل في اكتساب المفاهيم العلمية. ونتيجة لما تم طرحه سابقا فإن الباحثان يسعيان للبحث عمليا عن أثر نموذج سكمان االستقصائي و النموذج المنظومي المعرفي الشامل في اكتساب المفاهيم العلمي ة لدى طالبات الصف الثامن األساسي. وبالتحديد تحاول هذه الدراسة اإلجابة عن السؤال الرئيس التالي: ما أثر التدريس باستخدام نموذج سكمان االستقصائي والنموذج المنظومي المعرفي الشامل في اكتساب المفاهيم العلمية لدى طالبات الصف الثامن األساسي فرضية الدراسة انبثق عن السؤال الرئيس السابق الفرضية الصفرية اآلتية: ال توجد فروقا دالة إحصائي ا عند )0.05=α( في اكتساب المفاهيم العلمية لدى طالبات الصف الثامن األساسي تعزى إلى استخدام نموذج التدريس )سكمان االستقصائي النموذج المنظومي المعرفي الشامل(. مصطلحات الدراسة وتعريفاتها اإلجرائية تضم نت الدراسة عددا من المصطلحات وقد ع رفها الباحثان إجرائيا بما يلي: نموذج سكمان االستقصائي Model( :)Suchman Investigative هو نموذج يعتمد على مواجهة المتعلمين بقضايا معي نة تكون نتائجها مناقضة تماما للنتائج التي يتوق عها المتعلمون بحيث يحدث هناك حالة من عدم االتزان في البنية المفاهيمية لهم تزيد من توترهم حت ى يقومون بتفسير هذه النتائج والوصول إلى حالة االستقرار و االتزان والحصول على معرفة جديدة يوظ فونها في مواقف أخرى مختلفة )2007.)Al-Zoubi, ويعرف إجرائيا بأنه: مجموعة من
يزن السعادنة وسيناريا عبد الجبار 1815 اإلجراءات التي يستخدمها المعل م تبدأ بطرح مشكلة غامضة تقوم من خاللها الطالبات بوضع الفرضيات واختبارها للوصول إلى حلول منطقية وتتمث ل هذه اإلجراءات في الخطوات المبي نة في المادة التعليمية المعد ة لهذه الغاية والتي تستخدم لعرض المادة التعليمية في وحدة "الكائنات الحية وبيئاتها" بغية اكتساب المفاهيم العلمية لدى الطلبة. النموذج المنظومي المعرفي الشامل ( Comprehensive Systematic Cognitive :)Model وهو مدخل تدريسي يضم مجموعة من الخبرات والمفاهيم والعالقات المتفاعلة مع بعضها البعض والتي تقدم للمتعلمين بصورة متكاملة واضحة على شكل منظومة تساعد على فهم العالقات وربطها مع بعضها وربط الخبرات الجديدة بالخبرات السابقة ليتمك ن المتعلم من الفهم واإلدراك بصورة عامة متكاملة (2004.)AL-Qaderi, ويعرف إجرائيا بأنه: مجموعة المراحل المكونة من: البعد المعرفي والبعد اإلبستمولوجي والبعد الميتا معرفي. التي تستخدم لعرض المادة التعليمية في وحدة" الكائنات الحية وبيئاتها" بغية اكتساب المفاهيم العلمية لدى الطلبة. اكتساب المفاهيم العلمية Acquire( :)Science Concepts مجموعة من المصطلحات والعبارات العلمية التي ي ك ون لها المتعلم فهما ومعنى إضافة للرموز واألسماء التي ترتبط مع بعضها البعض بخصائص معينة يتم تصنيفها من خاللها وتكوين صورة واضحة لها في البنية المعرفية لدى األفراد )2005.)Khtaybeh, ويعرف إجرائيا بأنه: حصيلة المفاهيم العلمية التي تتم تعل مها من قبل طالبات الصف الثامن األساسي في وحدة "الكائنات الحية وبيئاتها" في منهاج العلوم للصف الثامن والمق رر للفصل الدراسي األول لسنة 2016/2017 في األردن. ويقاس بالعالمة التي سيحصلن عليها الطالبات في اختبار اكتساب المفاهيم العلمية الذي تم إعداده لهذه الدراسة. الصف الثامن: مجموعة الطالبات ال لواتي أنهين متطلبات النجاح في الصف السابع والمسج الت في الفصل الثاني من العام الدراسي 2016/2017 في مدرسة خديجة بنت خويلد في مدينة معان والبالغ عددهن )74( طالبة. حدود الدراسة ومحدداتها تتحدد نتائج هذه الدراسة في مجتمع الدراسة وأفرادها وأدواتها من حيث صدقها وثباتها والمعالجات اإلحصائي ة واقتصرت حدود الدراسة على: الحدود المكانية: طب قت هذه الدراسة في مدرسة خديجة بنت خويلد الثانوية للبنات بمحافظة معان نظرا لعدد طالبات الصف الثامن في هذه المدرسة والتسهيالت اإلدارية التي قدمتها مديرة المدرسة وتعاون معلمة العلوم. الحدود الزمانية: تم إجراء هذه الدراسة في الفصل الدراسي األول من العام 2016/2017.
1816 "أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي و..." الحدود البشرية: اقتصرت هذه الدراسة على طالبات الصف الثامن األساسي وعددهن )74( طالبة. حدود المادة التعليمية: اقتصرت هذه الدراسة على وحدة الكائنات الحية وبيئاتها من كتاب العلوم للفصل الدراسي األول 2016/2017. اقتصرت هذه الدراسة على استخدام نموذج سكمان االستقصائي والنموذج المنظومي المعرفي الشامل. أهمية الدراسة تأتي أهم ية الدراسة من جانبين هما: الجانب النظري تأتي هذه الدراسة لحاجة الميدان التربوي لها ولل حاق بركب الدول المتقدمة التي تستخدم أحدث الطرق واإلستراتيجيات والنماذج في التدريس وتنمية القدرات العقلية العليا لدى الطلبة وتنمية جانب التفكير اإلبداعي باإلضافة إلى تبسيط المادة العلمية في منهاج العلوم للصف الثامن. كما وتسهم هذه الدراسة في تعريف العاملين في الميدان التربوي على استخدام النماذج الحديثة في التدريس مثل: سكمان االستقصائي و النموذج المنظومي المعرفي الشامل بعمق كبير ووضوح ودقة وأهمية استخدامهم في رفد العملي ة التربوية واالرتقاء بها. وقد تفيد هذه الدراسة الباحثين التربويين في عملية البحث لتطوير العملية التربوية بكافة عناصرها وفتح آفاقا جديدة للبحث العلمي في هذا المجال. الجانب العملي التطبيقي.1.2.3 إن من أهم ما يميز الدراسات بشكل عام وجود أهمية تطبيقي ة عملية لها تجعلها محط اهتمام جميع الباحثين ولذلك فإن أهمية هذه الدراسة تمك ن مما يلي: تزويد المختصين في تطوير المناهج وتصميمه بنماذج حديثة ترفع من كفاءة عملية تدريس العلوم. تسه ل من عملية إعداد األدل ة للمعلمين وفقا لنموذج سكمان والنموذج المنظومي المعرفي الشامل. تساعد مخططي المناهج على تخطيط وتصميم المناهج وفقا الستراتيجيات حديثة تساعد على بقاء أثر التعل م كما وتساعد المعلمين في عملية تحضير الدروس وتنفيذها وتقويم الطلبة.
يزن السعادنة وسيناريا عبد الجبار 1817 الدراسات السابقة ذات الصلة تم تناولها من جانبين رئيسين وهما أوال: اإلطار النظري الذي تناول نموذج سكمان االستقصائي والنموذج المنظومي المعرفي الشامل واكتساب المفاهيم العلمية. ثانيا : الدراسات السابقة ذات الصلة وتم تناولها من ثالثة جوانب هي: دراسات متعلقة بنموذج سكمان االستقصائي ودراسات متعلقة بالنموذج المنظومي المعرفي الشامل ودراسات متعلقة باكتساب المفاهيم العلمية. اإلطار النظري نموذج سكمان االستقصائي Model( )Suchman Investigative يعد االستقصاء من اإلستراتيجيات الحديثة التي يوصي التربويون باستخدامها في عملية التدريس وهو أحد العمليات العقلية العليا ويمكن تعريفه بأنه: مجموعة من العمليات الذهنية والعقلية العليا التي تعتمد على وضع الفرضيات أو وجود مشكلة أمام المتعلمين والعمل على استقصائها والبحث عن حلول ممكنة لها تبدأ من جلب انتباه المتعلمين لهذه القضية مما يجعلهم في حيرة من أمرهم ألنها غير موجودة أو متالئمة مع المعرفة السابقة لديهم والذي يحدث خلال في المنظومة العقلية للطالب. وهذا ما يسمى بثقب االتزان العقلي مما يجعل لديه رغبة حقيقة للتحرك والبحث والتحري الكتساب معارف جديدة وخبرات وإعادة تنظيمها داخل البنية المفاهيمية لديه )2007.)Al-Zoubi, وهناك الكثير من النماذج االستقصائية ولع ل من أه مهن نموذج سكمان االستقصائي: وهو نموذج طو ره سكمان يعرض من خالله المعلم موقفا محي را أو ظاهرة تكون نتائجها مغايرة لما يتنبأ المتعلمون بحدوثه فينتج عدم توازن في البنية المعرفية لديهم فيبحثون عن تفسيرات منطقية لها للوصول لحل التناقض ومن ثم يطب قون المعارف الجديدة في مواقف أخرى جديدة.)Suchman, 1961( ويعر فه )2005 Saleh, )Rozouqi, Abdul-Amir, & بأنه: نموذج يهتم بتهيئة ظروف خاصة للمتعلمين من خالل األسئلة وتهيئة المواقف التعليمية لهم لمساعدتهم في فهم الظواهر والتحقق منها والتنبؤ بطريقة علمية غير مألوفة للمتعلمين. ويرى )2007 )Queen, أن تطبيق هذا النموذج يحتاج لمراحل أساسية للوصول إلى التعلم الجيد باستخدامه وهذه المراحل هي: مواجهة المشكلة وجمع البيانات والتحقق منها والتجريب وتنظيم المعلومات وتفسيرها وتحليل عملية االستقصاء ككل. ويهدف هذا النموذج إلى تنمية روح التعاون بين المتعلمين والعمل بفريق واحد وزيادة فهمهم واستيعابهم لعمليات التفكير وتدريبهم على القيام بخطوات البحث العلمي للحصول على المعرفة إضافة إلى استغالل قدراتهم ورغباتهم لالكتشاف والتحري والتق صي وتساعد المتعلمين على تطبيق ما تعلموه من خبرات ومهارات ومعارف على مواقف جديدة أخرى تواجههم 2007( AL-Ssafi,.)Ayyash, &
1818 "أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي و..." قواعد إجراء نموذج سكمان االستقصائي أشار مجموعة من الباحثين أن العالم سكمان قام بوضع ست القواعد وخطواتها عند البدء بجلسة استقصاء وفق هذا النموذج بهدف تهيئة جميع الظروف المناسبة للتعل م والتحك م في عناصر العملية التعليمية وهذه القواعد كما يشير لها. (2005, Khtaybeh ( و 2007), Mohan ) و 1980) Weil, (Joyce & هي: القاعدة األولى: طرح األسئلة من قبل الطلبة. القاعدة الثانية: الحرية في طرح األسئلة وعدم تقييد الطلبة. القاعدة الثالثة: استجابة المعلم للنظريات التي ت طرح من قبل المتعلمين. القاعدة الرابعة: اختبار الفرضيات. القاعدة الخامسة: التعاون والعمل بروح الفريق الواحد. القاعدة السادسة: التجريب. ويرى الباحثان أن ه باستخدام هذه القواعد ستتم عملية االستقصاء بنموذج سكمان بكل فاعلية ونجاح وتزيد من المستوى العلمي والتفكيري وتحس ن من جودة ونوعي ة التعليم للمتعلمين. النموذج المنظومي المعرفي الشامل ( Comprehensive Systematic Cognitive )Model يالحظ في اآلونة األخيرة التقدم والتطور الهائل الذي يحدث في العالم بأسره في شتى المجاالت التي تخدم األمم والشعوب سواء من الناحية االقتصادية والعسكرية والثقافية والتكنولوجية. والتطور الواضح في الصناعات واالختراعات واالبتكارات التي من شأنها أن تعلو من مستوى الدول وتساعدها على التقدم والنمو. ومع استمرار التدفق الكبير للمعلومات واالنفجار التكنولوجي والمعرفي والسكاني كان ال بد من مساعدة اإلنسان وتطوير ذاته ورفع مستوى تفكيره وإعادة هيكلة البيانات والمعارف والخبرات بصورة منظمة ودقيقة للحاق بالركب وزيادة قدرته للتأقلم مع التطورات المعاصرة الحديثة. وهذا ما دفع التربويين للبحث عن نماذج تدريسية حديثة تتماشى مع األحداث المعاصرة إليمانهم بأن تطو ر األمم يبدأ من تطوير العملية التربوية وعلى رأس هرمها المتعل م وإعداده بطريقة سلمية ومناسبة وحديثة. ومن أبرز هذه النماذج النموذج المنظومي المعرفي الشامل. وتع رف )2009 &AL-Qadere, )AL-Dohoon النموذج المنظومي المعرفي الشامل: بأنه نموذج يستخدم في التدريس يشكل عالقة ثالثية األبعاد بين كل من المعرفة ونظريتها والمعرفة البعدية التي تسمى الميتا معرفة بمعنى كيف نصل للحقيقة وطرق والوصول إليها والتحقق ما إذا كانت حقيقية أم ال. وتشير إلى أن النموذج المنظومي المعرفي الشامل يشتمل على ثالثة عناصر رئيسة هي: البعد المعرفي ويشتمل على: المعرفة
يزن السعادنة وسيناريا عبد الجبار 1819 التقريرية: وهي تلك المعرفة المرتبطة بمحتوى عملية التعلم من نظريات وقوانين وتعميمات ومبادئ ومفاهيم والمعرفة اإلجرائية: وهي تلك المعرفة التي تهتم بالكيفي ة والطريقة التي نتعلم بها وتفسرينا األشياء وتهتم بآلية العمل )Mechanism( والمعرفة الشرطية: وهي تلك المعرفة التي تتعلق بدواعي استخدام التعل م وما هي الشروط المالئمة لعملية التعلم )2009 Dohoon,.)AL- والعنصر الثاني هو: البعد االبستمولوجي حيث يرى فينفل وجربل ودونوفان )2005 Donovan, (Vinvill, Gribble, & أن هذا البعد يهتم بطبيعة المشكالت وتكوين المعرفة وصياغتها ودمجها في البنية المعرفية المختزنة سابقا. والبعد األخير هو: البعد الميتا معرفي Cognitive) :(Meta فيرى )2009( AL-Qadere أن البعد الميتا معرفي من التكوينات المعرفية المهمة جدا في علم النفس المعرفي ألنه يتطرق إلى المتعلم من جميع جوانب النظام المعرفي.ويشتمل البعد الميتا معرفي على بعدين أساسيين األول هو: بعد موجه نحو األداء واألخر بعد استراتيجي يتضمن مهارة معينة بظروف خاصة معينة والتركيز على التعل م المرغوب والمنشود. وهنا ال بد لنا من التمييز بين عناصر هذا النموذج وبين المراحل التي يمر بها النموذج المنظومي المعرفي الشامل في تطوير الممارسات التدريسي ة. حيث تكو ن النموذج الذي اقترحه (2004 )AL-Qadere, من ثالثة مراحل أساسية هي: مرحلة االنطالق من البعد المعرفي: تنطلق بها العملية التدريسية من قبل المعلم بدءا من المحتوى بتوجيه الطلبة نحو ظاهرة علمية أو حادثة غريبة وقد تكون ذات عالقة بأحد أقسام المعرفة التقريرية أو اإلجرائية أو الشرطية أو جميعها. ومرحلة تقصي الظاهرة: ويتم من خاللها البحث والتحري عن مصداقية المحتوى ومماثلته للمألوف والبحث عن مدى سالمته. ومرحلة التفكير فوق المعرفي أو الميتا معرفي: وتعني قدرة المتعلم على إدراك وفهم سلوكه وممارساته أي أنه يدرك ويعي ما يحدث في مرحلة االنطالق من البعد المعرفي و مرحلة تقصي الظاهرة. حيث أن هذه المرحلة تجعل المتعلمين أكثر حيوية ونشاطا واقباال على تعل م العلوم نتيجة إدراكهم لسلوكاتهم الخاصة مما يطو ر ويحس ن من أدائهم )2004.)Thamraksa, ويبرز هذا النموذج الخطوط العريضة للخبرات التي نرغب بتزويدها للمتعلمين ويربط مكونات المنهاج بعالقات تفاعلية مشتركة ويظهر طبيعة العالقات بين أنواع العلوم المختلفة بسبب تنظيم المعلومات داخل البنية المعرفية للمتعلمين (2013 AL-Qaderi,.(AL-Khawaldeh & ويتميز هذا النموذج بنقل الممارسات التدريسية التقليدية من اإللقاء والتلقين إلى الممارسات التي تؤك د على التفكير الحر الموج ه والتركيز على التفكير الذي يبدأ بالمعلومة فيستقصيها باعتماد معايير ابستمولوجية مناسبة لتحويلها إلى معرفة حية باإلضافة إلى التركيز على إعادة التفكير فيما أنتجه من معرفة ليعي مدى صح ة تلك المعرفة ومدى دقة العمليات المرتبطة بها ومدى دقة األسس المستخدمة في الحكم على صحة ادعاءاتها وهذا يتضمن إعادة التفكير بالمعرفة وبنظرية المعرفة المرتبطة بها )2009 AL-Qadere,.)AL-Dohoon & ونظرا ألهمية النموذجين الذين أك دها معظم الباحثون التربويون في اكتساب المفاهيم العلمية وغيرها من المهارات يستعرض الباحثان مجموعة من الدراسات التي تناولت النموذجين.
1820 "أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي و..." الدراسات المتعلقة بنموذج سكمان االستقصائي أجرى 2010) Ruenwongsa, (Ketpichainarong, Panijpan & دراسة هدفت إلى التعرف على فاعلية التدريس باستخدام االستقصاء في اكتساب طالب الجامعة بعض المفاهيم الحياتية وتصوراتهم نحو بيئة التعلم البنائي واستخدم الباحثون المنهج شبه التجريبي وتكونت عينة الدراسة من )54( طالبا وطالبة وتم إعداد اختبارا الكتساب المفاهيم الحياتية وآخرا لقياس بيئة التعل م البنائي وتم توزيع الطلبة إلى مجموعتين: األولى شملت المجموعة التجريبية التي درست باستخدام الطريقة االستقصائية وعددهم )27( طالبا وطالبة واألخرى ضابطة درست بالطريقة االعتيادية وعددهم )27( طالبا وطالبة وأظهرت النتائج وجود فروقا دالة إحصائيا في اكتساب المفاهيم الحياتية واتجاهاتهم نحو بيئة التعلم البنائي لصالح المجموعة التجريبية. كما وأجرى (2012 )Gawad, دراسة هدفت إلى الكشف عن فاعلية سكمان في التحصيل وتنمية االتجاه نحو التعلم الذاتي واستخدم الباحث المنهج التجريبي. تكونت العينة من )60( طالبا وطب ق الباحث في دراسته اختبارا تحصيليا ومقياس االتجاه نحو التعلم الذاتي وتم توزيع الطلبة عشوائيا بالتساوي على مجموعتين: واحدة ضابطة وأخرى تجريبية وأظهرت نتائج دراسته وجود فروقا دالة إحصائيا في التحصيل وتنمية االتجاه نحو التعلم لصالح المجموعة التجريبية التي درست وفقا لنموذج سكمان. في حين أجرت )2012 )Habib, دراسة هدفت إلى استقصاء أثر التدريس باستخدام نموذج سكمان على التحصيل الدراسي والتفكير واالتجاهات العلمية لطلبة الصف السابع في نابلس. استخدمت الباحثة المنهج شبه التجريبي وتكو نت عينة الدراسة من )171( طالبا وطالبة. وقد أعد ت الباحثة اختبارا للتحصيل الدراسي ومقياسا للتفكير العلمي ومقياسا لالتجاهات العلمية. ووز عت الطلبة إلى مجموعتين أحداهما ضابطة وفيها شعبتين من الطلبة وعددهم )88( طالبا وطالبة واألخرى تجريبية وفيها شعبتين من الطلبة وعددهم )83( طالبا وطالبة وأسفرت النتائج عن وجود فروقا دالة إحصائيا في اختبار التحصيل والتفكير ومقياس االتجاهات العلمية لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام نموذج سكمان االستقصائي. بينما أجرى )2014 Nawas, )Abu- دراسة هدفت إلى الكشف عن فاعلية برنامج تعليمي في اللغة العربية يستند إلى نموذج سوخمان في التفكير فوق المعرفي وتقدير الذات ودافعية االنجاز لدى طلبة الصف السابع األساسي في األردن واستخدم الباحث المنهج التجريبي. تكونت العينة من )61( طالبا وطب ق الباحث في دراسته مقياسا للتفكير فوق المعرفي ومقياسا لتقدير الذات ومقياسا لدافعية االنجاز وتم توزيع الطلبة عشوائيا على مجموعتين: واحدة ضابطة بلغ عددها )31( وأخرى تجريبية بلغ عددها )30( وأظهرت نتائج دراسته وجود فروقا دالة إحصائيا في التفكير فوق المعرفي وتقدير الذات ودافعية االنجاز لصالح المجموعة التجريبية التي درست استنادا لنموذج سوخمان.
يزن السعادنة وسيناريا عبد الجبار 1821 كما وقام (2016 )Esmaeel, بإجراء دراسة هدفت إلى تقص ي أثر التدريس باستخدام نموذج سكمان االستقصائي في التحصيل وتنمية مهارة حل المشكالت لدى تالميذ الصف الثاني اإلعدادي في مبحث الجغرافيا حيث أستخدم الباحث المنهج شبه التجريبي. وبلغت عينة دراسته )77( طالبا تم توزيعها عشوائيا إلى مجموعتين واحدة ضابطة درست باستخدام الطريقة االعتيادية وعددها )38( طالبا وأخرى تجريبية درست باستخدام نموذج سكمان االستقصائي وعددها )39( طالبا وطب ق الباحث في دراسته اختبارا تحصيليا واختبارا لقياس مهارة حل المشكالت بغية جمع البيانات وأظهرت النتائج وجود فروقا ذات داللة احصائية لصالح المجموعة التجريبية الذين درسوا باستخدام نموذج سكمان االستقصائي في االختبار التحصيلي واختبار تنمية مهارات حل المشكالت. الدراسات المتعلقة بالنموذج المنظومي المعرفي الشامل أجرى )2000 )Koch, دراسة هدفت لوصف وصف تطور استخدام الميتا معرفي في تحسين فهم الطلبة واستيعابهم لقراءة النصوص في مبحث الفيزياء. تك ونت عينة الدراسة من )64( طالبا يدرسون مساق مقدمة في الفيزياء لمستوى سنة أولى جامعة ووز عوا الطلبة إلى مجموعة تجريبية مكو نة من )32( طالبا وطالبة ومجموعة ضابطة مكو نة من )32( طالبا وطالبة وأظهرت النتائج فروقا دالة إحصائيا في فهم واستيعاب الطلبة لقراءة النصوص لصالح طريقة التدريس الميتا معرفية. وأجرت )2009 )AL-Dhoon, دراسة هدفت إلى استقصاء أثر التدريس باستخدام النموذج المنظومي المعرفي الشامل في العلوم مقارنة بالطريقة االعتيادية في اكتساب المفاهيم العلمية وتنمية مهارات التفكير الناقد واستخدمت المنهج شبه التجريبي وتكو نت عينة الدراسة من )160( طالبا وطالبة موزعين على )8( شعب وقامت الباحثة بتطوير اختبارا للمفاهيم العلمية في وحدة الضوء واستخدمت مقياسا لتنمية مهارات التفكير الناقد ووز عت الطلبة إلى مجموعتين ضابطة مكو نة من )80( طالبا و طالبة وتجريبية مكو نة من )80( طالبا وطالبة التي درست وفقا للنموذج المنظومي المعرفي الشامل وأظهرت النتائج وجود فروقا دالة إحصائيا عند مستوى الداللة )0.05=α( لصالح المجموعة التجربيبة في اكتساب المفاهيم العلمية وتنمية مهارات التفكير العلمي وبين التفاعل بين الجنس وطريقة التدريس لصالح اإلناث في اكتساب المفاهيم العلمية. كما أظهرت عدم وجود أثر للتفاعل بين الجنس وطريقة التدريس في تنمية مهارات التفكير العلمي. كما وأجرى )2010 )AL-Zyadat, دراسة هدفت إلى تقص ي فاعلية التدريس باستخدام النموذج المنظومي المعرفي الشامل في التحصيل الفوري والمؤجل وتنمية مهارات التفكير الناقد في مبحث التاريخ لدى طلبة الصف التاسع األساسي. حيث استخدم المنهج شبه التجريبي في دراسته وبلغت عينتها )125( طالبا وطالبة تم توزيعهم إلى مجموعتين عشوائيا : األولى تجريبية مكو نة من )64( طالبا وطالبة درسوا باستخدام النموذج المنظومي المعرفي الشامل والثانية ضابطة مكو نة من )61( طالبا وطالبة درسوا بالطريقة االعتيادية. ولتحقيق هدف
1822 "أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي و..." الدراسة تم أعداد اختبار تحصيلي وآخر للتفكير الناقد وأظهرت النتائج تفوق المجموعة التجريبية التي درست باستخدام النموذج المنظومي المعرفي الشامل في التحصيل الفوري والمؤجل وتنمية مهارات التفكير الناقد وقام )2011 Suparyanto, )Pardamean & بدراسة للكشف عن فاعلية النموذج المنظومي في تحسين تطبيقات التعليم االلكتروني في المدارس الثانوية. حيث استخدم المنهج شبه التجريبي في دراسته وبلغت عينتها )182( طالبا تم إعداد اختبارا لجمع البيانات. تم توزيع الطلبة إلى مجموعتين عشوائيا : األولى تجريبية مكو نة من )91( طالبا والثانية ضابطة مكونة من )91( طالبا. وأظهرت النتائج تفوق طلبة المجموعة التجريبية والتي درست وفقا للنموذج المنظومي. في حين أجرى )2011 )Teong, دراسة يقيس بها أثر التدريب ما وراء المعرفي على حل مشكلة المصطلحات الرياضية والتفكير. تكو نت عينة الدراسة من )40( طالبا من متدني التحصيل وتم اعداد اختبارا لحل المشكالت الرياضية وآخرا لقياس مهارة التفكير ووز ع الباحث الطلبة إلى مجموعة تجريبية مكو نة من )20( طالبا وأخرى ضابطة مكو نة من )20( طالبا وأظهرت نتائج الدراسة تفوق طلبة المجموعة التجريبية في حل مشكالت المصطلحات الرياضية إضافة إلى تفوقهم أيضا في التحقق من صحة عملهم عند اتخاذ القرارات ما وراء المعرفية. وقام (2013 AL-Qaderi, )AL-Khawaldeh & بإجراء دراسة هدفت إلى استقصاء فاعلية التدريس باستخدام المنحى المنظومي المعرفي الشامل في تنمية مهارات التفكير العلمي وتكو نت عينة الدراسة من )77( طالبا وقاما بتطوير مقياس لتنمية مهارات التفكير العلمي تم توزيع الطلبة إلى مجموعة تجريبية مكونة من )41( طالبة وأخرى ضابطة مكونة من )36( طالبة وأسفرت الدراسة عن وجود فروقا دالة إحصائيا في تنمية مهارات التفكير العلمي لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدام نموذج المنحى المنظومي المعرفي الشامل. وقام (2015 (Al-Anaaneih, بإجراء دراسة هدفت للكشف عن أثر التدريس باستخدام استراتيجية فوق معرفية في تحصيل المفاهيم الصحية وتنمية اتجاهاتهم نحوها في مبحث التربية اإلسالمية للصف السابع الشرعي في مدرستي وتكو نت عينة الدراسة من )67( طالبا وتم إعداد اختبارا لتحصيل المفاهيم الصحية وآخرا لقياس اتجاهاتهم نحوها وقام الباحث بتوزيع الطلبة إلى مجموعتين: األولى شملت المجموعة التجريبية التي درست باستخدام استراتيجية فوق معرفية وعددهم )32( طالبا واألخرى ضابطة درست باستخدام الطريقة االعتيادية وعددهم )35( طالبا. وأظهرت النتائج وجود فروقا دالة إحصائيا في تحصيل المفاهيم الصحي ة واتجاهاتهم نحوها ولصالح المجموعة التجريبية التي درست وفقا لالستراتيجية فوق معرفية. في حين أجرى )2015 )Al-Ghamdi, دراسة هدفت إلى تقص ي فاعلية استراتيجية ما وراء المعرفة K-W-L-Plus في تنمية التفكير االبداعي ومهارات معالجة المعلومات في الرياضيات لدى طلبة الصف الثالث المتوسط. استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي وتكونت
يزن السعادنة وسيناريا عبد الجبار 1823 العينة من )66( طالبا ولتحقيق هدف الدراسة تم اعداد اختبارا للتفكير االبداعي واختبارا لمهارات معالجة المعلومات. تم توزيع الطلبة إلى مجموعة تجريبية درست باستخدام استراتيجية ما وراء المعرفة K-W-L-Plus بلغ عددها )33( طالبا ومجموعة ضابطة درست باستخدام الطريقة التقليدية بلغ عددها )33( طالبا. وأظهرت النتائج وجود فروقا دالة إحصائيا عند )0.01 =α( لصالح المجموعة التجريبية في التفكير االبداعي وبكل فروعه وأظهرت أيضا وجود فروقا دالة إحصائيا عند )0.01 =α( لصالح المجموعة التجريبية في مهارات معالجة المعلومات في الرياضيات. بينما قام )2016 )Deab, بإجراء دراسة هدفت للكشف عن فاعلية التدريس باستخدام استراتيجية ما وراء المعرفة في تدريس الرياضيات في تنمية التفكير التوليدي والدافعية لإلنجاز لدى تالميذ الصف األول اإلعدادي وتكو نت عينة الدراسة من )79( طالبا وتم إعداد اختبارا للتفكير التوليدي ومقياسا للدافعية لإلنجاز. تم توزيع الطلبة إلى مجموعتين: األولى شملت المجموعة التجريبية التي درست باستخدام استراتيجية فوق معرفية وعددهم )38( طالبا واألخرى ضابطة درست باستخدام الطريقة االعتيادية وعددهم )41( طالبا. وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا في تنمية التفكير التوليدي والدافعية لإلنجاز ولصالح المجموعة التجريبية التي درست وفقا الستراتيجية ما وراء المعرفة. الدراسات المتعلقة بالمفاهيم العلمية أجرى )2004 Furletti, )Rule & دراسة هدفت إلى استقصاء أثر استخدام صناديق التشبيهات الشكلية والوظيفية في تعلم المفاهيم العلمية مقارنة بطريقة المحاضرة وصحائف األعمال. استخدم الباحث المنهج الوصفي وشبه التجريبي وتكو نت عينة الدراسة من )32( طالبا في الصف العاشر األساسي واستخدم الباحثان اختبارا لقياس مدى تعلم الطلبة للمفاهيم العلمية وقد تم توزيع الطلبة إلى مجموعتين واحدة ضابطة مكونة من )16( طالبا واألخرى تجريبية مكو نة من )16( طالبا التي درست باستخدام صناديق التشبيهات الشكلية والوظيفية وأظهرت النتائج وجود فروق دالة إحصائيا بين متوسطي عالمات الطالب في اختبارا تعلم المفاهيم العلمية في مجموعتي الدراسة ولصالح المجموعة التجريبية. وفي دراسة )2013 Al-Edele, )Al-Hararsheh & التي هدفت للكشف عن أثر التدريس باستخدام إستراتيجية العصف الذهني في اكتساب المفاهيم العلمية لدى طالبات الصف الثامن واتجاهاتهن نحو العلوم في األردن. استخدم الباحثان المنهج شبه التجريبي وتك ونت عينة الدراسة من )70( طالبة وقد أعدا مقياسين: األول يقيس مدى اكتساب المفاهيم العلمية واآلخر مقياسا التجاه الطالبات نحو تع لم العلوم وقد تم توزيع الطلبة إلى مجموعتين: األولى شملت المجموعة التجريبية التي درست باستخدام إستراتيجية العصف الذهني وعددهم )35( طالبا واألخرى ضابطة درست باستخدام الطريقة االعتيادية وعددهم )35( طالبا وأظهرت النتائج وجود فروقا دالة إحصائيا في اكتساب المفاهيم العلمية واتجاهاتهن نحو تعلم العلوم لصالح المجموعة التجريبية.
1824 "أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي و..." وأجرى )2015 )AL-Sulaiman, دراسة هدفت إلى استقصاء أثر استخدام المتشابهات في اكتساب المفاهيم العلمية ومهارات عمليات العلم المتكاملة والكشف عن العالقة بين أداء الطلبة على االختبارين. استخدم الباحث المنهج شبه التجريبي وتكو نت عينة الدراسة من )50( طالبا واستخدم الباحث اختبارا للمفاهيم العلمية واختبارا لمهارات عمليات العلم المتكاملة. تم توزيع الطلبة إلى مجموعتين واحدة ضابطة مكونة من )25( طالبا درست بالطريقة االعتيادية واألخرى تجريبية مكو نة من )25( طالبا درست باستخدام المتشابهات. وأظهرت النتائج وجود فروقا دالة إحصائيا بين متوسطي عالمات الطالب في االختبارين في مجموعتي الدراسة ولصالح المجموعة التجريبية كما وأظهرت الدراسة وجود عالقة ذات داللة احصائية بين اداء الطلبة على االختبارين في المجموعة الضابطة والتجريبية. في حين أجرت )2016 )AL-Khasnadar, دراسة هدفت إلى استقصاء أثر التدريس باستخدام التدوير في تنمية المفاهيم العلمية وعمليات العلم في مادة العلوم لدى طلبة الصف الرابع األساسي. استخدمت الباحثة المنهج التجريبي وتكو نت عينة الدراسة من )64( طالبة. وقد أعد ت الباحثة اختبارا للمفاهيم العلمية واختبارا لعمليات العلم. وو زعت الطلبة إلى مجموعتين احدهما ضابطة وفيها شعبتين من الطلبة وعددهم )32( طالبة واألخرى تجريبية وفيها شعبتين من الطلبة وعددهم )32( وطالبة وأسفرت النتائج عن وجود فروقا دالة إحصائيا في اختباري المفاهيم العلمية وعمليات العلم لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستراتيجية التدوير. نستنج مم ا عرض من الدراسات السابقة أن هناك اهتماما كبيرا على المستويين المحلي والدولي نحو استخدام نموذجي سكمان االستقصائي والنموذج المنظومي المعرفي الشامل نظرا لما تحققه من نتائج ايجابية في تدريس العلوم بشكل خاص والمباحث األخرى بشكل عام وأثرها اإليجابي في تنمية المتعلمين لتجعلهم أفرادا قادرين على البحث والتق صي واالستنتاج وربط المفاهيم والموضوعات مع بعضها البعض وتمك نهم من مواجهة المشكالت الحياتية والتغلب عليها. كما تناولت الدراسات السابقة مراحل عمرية مختلفة وبعضها أجريت على متغيرات تابعة مختلفة مثل التحصيل الفوري والمؤجل واتجاه المتعلمين نحو بيئات التعلم واتفقت هذه الدراسة مع معظم الدراسات السابقة في استخدام المنهج شبه التجريبي. وجاءت هذه الدراسة لقياس أثر استخدام نموذجي المنظومي المعرفي الشامل وسكمان االستقصائي في اكتساب المفاهيم العلمية. ومن هنا تميزت عن الدراسات السابقة بكونها األولى من نوعها التي تبحث في استخدام النموذجين معا في حدود إطالع الباحثان ومعرفتهما- وأثرهما على اكتساب المفاهيم العلمية لذلك يرنو الباحثان في أن تكون مخرجات دراستهما داعما لألدب النظري المتعلق بموضوع الدراسة.
يزن السعادنة وسيناريا عبد الجبار 1825 الطريقة واإلجراءات أفراد الدراسة اختار الباحثان عينة الدراسة بطريقة قصدية من طالبات الصف الثامن في مدرسة خديجة بنت خويلد التابعة لمديرية تربية معان نظرا لعدم وجود عدد كاف من الطلبة في الصف الثامن في مدراس الذكور ومناسبتها من حيث الوصول إليها والتواصل مع المديرة والمعلمة وبلغ عدد الطالبات )74( طالبة وتم توزيعهن عشوائي ا إلى مجموعتين تجريبيتين: إحداهما درست وفقا لنموذج سكمان االستقصائي واألخرى درست وفقا للنموذج المنظومي المعرفي الشامل. كما هو موجود في الجدول رقم )1(. جدول )1): توزيع أفراد عينة الدراسة على المجموعتين التجريبيتين. عدد طالبات المجموعة نموذج التدريس المجموعة نموذج سكمان االستقصائي 37 التجريبية األولى )1( النموذج المنظومي المعرفي 37 التجريبية الثانية )2( الشامل 74 العدد الكلي ألفراد الدراسة أداة الدراسة لإلجابة عن سؤال الدراسة المتمث ل باستقصاء أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي والنموذج المنظومي المعرفي الشامل في اكتساب المفاهيم العلمي ة لدى طالبات الصف الثامن األساسي قام الباحثان بإعداد اختبارا لقياس اكتساب المفاهيم العلمية. اختبار اكتساب المفاهيم العلمية تم إعداد اختبارا لقياس اكتساب طالبات الصف الثامن األساسي للمفاهيم العلمي ة في وحدة "الكائنات الحية وبيئاتها" لمبحث علوم الصف الثامن للفصل األول والمقر ر من قبل وزارة التربية والتعليم األردنية لسنة 2016/2017 وذلك بالرجوع إلى األدب النظري السابق والدراسات السابقة التي اهتمت بالمفاهيم العلمي ة والتعر ف على كيفية تصميمهم لفقرات هذا االختبار. وتم صياغة فقرات االختبار وتوزيعها وفقا لجدول المواصفات حيث تكو ن االختبار في صورته األولية من )30( فقرة من نوع اختيار من متعدد بأربعة بدائل واحدة منها صحيحة وتعطى عالمة واحدة أما اإلجابة الخطأ فت عطى صفرا وبذلك تكون العالمة القصوى لالختبار )30( عالمة وتقيس فقرات االختبار جميع المفاهيم العلمي ة الموجودة في وحدة الكائنات الحية وبيئاتها في مبحث العلوم للصف الثامن.
1826 "أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي و..." صدق االختبار قام الباحثان بغية التحقق من صدق محتوى االختبار بعرضه على مجموعة من المحكمين من أساتذة تربويي ن ومتخصصين في أساليب وطرق تدريس العلوم وأساتذة في القياس والتقويم وأكاديميين في الجامعات باإلضافة لعرضه على مجموعة من المعلمين الذين يدر سون العلوم للصف الثامن والمشرفون التربويون في عد ة مديريات تربية في األردن إلبداء آرائهم ومقترحاتهم حول فقرات االختبار ومدى سالمتها ووضوحها وتدقيقها لغويا وعلميا وشمولها للمادة الدراسية وقام الباحثان بإجراء التعديالت اعتمادا على مالحظاتهم وآراءهم دون حذف أي من الفقرات. ثبات االختبار لثبات االختبار تم تطبيقه على عينة استطالعي ة من خارج أفراد العينة تك ونت من )20( طالبة من الصف الثامن األساسي في مدرسة بنات راشد الثانوية للبنات ومن ثم أعاد الباحثان تطبيق االختبار مرة أخرى بعد فارق زمني أسبوعين أي تم التحقق من ثباته عن طريق االختبار وإعادة االختبار )Test-Retest( وتم إعطاء عالمة واحدة لكل إجابة صحيحة وقام الباحثان بحساب معامل ارتباط بيرسون لحساب الثبات في نتائج االختبار حيث تبي ن أن ه يساوي )0.87( وهو معامل ثبات مرتفع ومقبول لتحقيق أغراض الدراسة ونتيجة لالختبار الذي طب ق على العينة االستطالعية وجد الباحثان أن مد ة ساعة واحدة مناسبة لالختبار بمقدار دقيقتين لكل فقرة. وقام الباحثان بإيجاد درجات الصعوبة لتحديد الفقرات المناسبة لالختبار وفقا للمعايير واألسس لها وذلك بتطبيقه على عينة استطالعية مكو نة من )20( طالبة ووجد الباحثان أن درجة الصعوبة لفقرات االختبار تراوحت قيمها بين )0.87-0.55( وقاما أيضا بحساب معامل التمييز الذي تراوح قيمه بين )0.74-0.38( وهذه النسب مقبولة تربويا ( of Ministry )Education, 2016 ويشير هذا إلى مقدرة االختبار على التميي ز بين الطالبات وتنو ع وتباين مستوى صعوبة فقرات االختبار لذلك لن يتم حذف أي فقرة من فقرات االختبار في ضوء هذه المعطيات. المادة التعليمية قام الباحثان بتحليل محتوى الوحدة األولى من الفصل الدراسي األول لعام 2016/2017 لمبحث العلوم للصف الثامن األساسي بعنوان "الكائنات الحية وبيئاتها" وتحديد النتاجات العامة والخاصة للوحدة المختارة وتم إعداد دليل المعلم للوحدة وفق كل نموذج على حدة وقد أشتمل كل نموذج على ما يلي: نبذة قصيرة توضح النموذج خطوات النموذج توصيات وتوجيهات للمعلم النتاجات العام ة والخا صة التوزيع الزمني للتدريس وفق النموذجين. تم عرض المادة التعليمية وفق نموذج سكمان االستقصائي والنموذج المنظومي المعرفي الشامل على مجموعة من المح كمين والبالغ عددهم ) 9 ( إلبداء آراءهم ومالحظاتهم من حيث
يزن السعادنة وسيناريا عبد الجبار 1827 تصميم المادة التعليمية ومراحل النموذج وطبيعة األنشطة ومالئمتها لألهداف والمحتوى وقد تم اإلفادة منها في إخراج الصيغة النهائية لتصميم المادة التعليمي ة وفقا للنموذج. وقد تم إعداد خططا تدريسية للمادة التعليمية المحدد ة وفقا لخطوات كل نموذج كما يلي: أوالا: خطوات نموذج سكمان االستقصائي تحديد وحدة معينة من منهاج الصف الثامن الجديد وعمل تحليل محتوى لها. صياغة المحتوى بصورة مشاكل وقضايا وحوادث متناقضة تحدث تناقض في البنية المعرفية تثير انتباه الطلبة وتزيد من دافعي تهم لتفسيرها. تشجيع الطلبة على استقصاء الحلول والتفسيرات بصورة أسئلة تبدأ ب هل. مناقشة اإلجابات والتي ستكون بنعم أم ال و حصر اإلجابة المنطقية ووضع تفسيرات وتبريرات واستبعاد اإلجابات غير المنطقية والبعيدة عن الصواب. ثانياا: خطوات النموذج المنظومي المعرفي الشامل وصياغته تحليل محتوى الوحدة المختارة الستخراج المفاهيم والتعميمات والمهارات بصورة منظومة تبادلية مرتبطة بعالقات فيما بينها. التمهيد للموضوع الجديد ومراجعة المعلومات السابقة لدى الطلبة وترتيبها بشكل منظومة تفاعلية و تحفيز الطالبات على البحث عن الحقائق الجديدة بمساعدة المعارف السابقة الموجودة لديهم. تعديل البنية المعرفية من خالل التجارب والتشبيهات والعمل التعاوني. التأكد من استخدام الطالبات للخبرات والمعارف الجديدة في مواقف تعليمية جديدة أخرى. إجراءات الدراسة الحصول على إذن رسمي )تسهيل مهمة( من وزارة التربية والتعليم موج ه إلى مدرسة 1. خديجة بنت خويلد في محافظة معان لتطبيق الدراسة بها ومن ثم مقابلة مديرة المدرسة وتوضيح أهمي ة وأهداف الدراسة التي نحن بصددها. تم إعداد المادة التعليمية وفق النموذجين المقترحين وإعداد أدوات الدراسة ومن ثم تدريب 2. المعلمة على استخدام النموذجين. ولقد اختار الباحث المدرسة قصديا واختيار شعبتين من الصف الثامن اختيارا عشوائيا وتوزيعهما إلى مجموعتين تجريبيتين واحدة درست وفقا لنموذج سكمان االستقصائي والثانية درست وفقا للنموذج المنظومي المعرفي الشامل. تم التأ كد من الصدق والثبات لالختبار. ومن ثم اختيار المجموعتين التجريبيتين عشوائيا. 3.
1828 "أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي و...".4.5 تم تطبيق االختبار على العينة االستطالعية. ومن ث م تم تطبيق اختبار اكتساب المفاهيم العلمية قبل البدء بتطبيق الدراسة وبعدها قامت المعل مة المدرب ة بتدريس الطالبات وذلك بتاريخ 27/10/2016 ولغاية 5/12/2016 وبواقع أربع حصص أسبوعيا بمجموع إجمالي )16( حصة لتدريس الوحدة وبعد نهاية الوحدة قام الباحثان بتطبيق االختبار مرة أخرى. تم تصحيح النتائج اعتمادا على اإلجابة النموذجي ة المعد ة في وقت سابق والشروع في المعالجة اإلحصائي ة بهدف استخراج النتائج ومناقشتها وتحليلها وتفسيرها وتعميم النتائج. تصميم الدراسة والمعالجة اإلحصائية تم استخدم المنهج التجريبي القائم على التصميم "شبه التجريبي" Design( Quasi ( Experimental نظرا لتطبيقها على عينة اختيرت قصديا وتم توزيع أفراد الدراسة إلى مجموعتين تجريبيتين األولى تدر س باستخدام نموذج سكمان االستقصائي والثانية تدر س باستخدام النموذج المنظومي المعرفي الشامل. متغيرات الدراسة يتضمن تصميم الدراسة المتغيرات اآلتية: أوالا: المتغير المستقل: وله مستويان يشمل نموذجي التدريس وهما: نموذج سكمان االستقصائي. النموذج المنظومي المعرفي الشامل. ثانيا: المتغير التابع ويشمل: اكتساب المفاهيم العلمي ة. المعالجة اإلحصائية لتحقيق هدف الدراسة واختبار فرضيتها الصفرية تم استخراج المتوس طات الحسابية واالنحرافات المعياري ة القبلي ة والبعدي ة وتحليل التباين )ANCOVA( و حساب حجم األثر لتحليل التباين )مربع ايتا) ²η )( لمعرفة حجم أثر النموذجين في اختبار اكتساب المفاهيم العلمية لطالبات الصف الثامن األساسي. نتائج الدراسة ومناقشتها تضم نت هذه الدراسة على الفرضية الصفرية اآلتية: الفرضية الصفرية وتنص على أنه: ال توجد فروقاا دالة إحصائياا عند )0.05=α( في اكتساب المفاهيم العلمية لدى طالبات الصف الثامن األساسي تعزى إلى استخدام نموذج التدريس )سكمان االستقصائي النموذج المنظومي المعرفي الشامل(. وللتحقق من ص حة هذه
يزن السعادنة وسيناريا عبد الجبار 1829 الفرضية تم حساب المتوسطات الحسابي ة واالنحرافات المعيارية لعالمات أفراد الدراسة بحسب المجموعة )التجريبية األولى التي درست وفقا لنموذج سكمان االستقصائي والتجريبية الثانية التي درست وفقا للنموذج المنظومي المعرفي الشامل( على اختبار اكتساب المفاهيم العلمية القبلي والبعدي كما يبي ن الجدول )2(. جدول )2(: المتوس طات الحسابي ة واالنحرافات المعياري ة القبلية والبعدية لطالبات الصف الثامن األساسي في اكتساب المفاهيم العلمي ة بحسب المجموعة )التجريبية األولى والتجريبية الثانية(. االختبار القبلي االختبار البعدي المجموعة العدد المتوس ط االنحراف المتوس ط االنحراف الحسابي المعياري الحسابي المعياري التجريبية األولى )سكمان( 2.66 20.86 3.42 13.78 37 التجريبية الثانية )النموذج 3.00 24.62 3.19 11.97 37 المنظومي المعرفي الشامل( 3.39 22.74 3.41 12.88 74 الكلي تشير البيانات الواردة في الجدول )2 ) إلى وجود اختالف ظاهري بين متوس طات درجات الطالبات بين أفراد المجموعتين التجريبي تين على اكتساب المفاهيم العلمي ة في االختبار البعدي حيث بلغ المتوس ط الحسابي للمجموعة التجريبي ة األولى )20.86( بانحراف معياري )2.66( في حين بلغ المتوس ط الحسابي للمجموعة التجريبية الثانية )24.62( بانحراف معياري )3.00(. ويشير ذلك إلى ارتفاع المتوس ط الحسابي لدرجات الطالبات في المجموعة التجريبي ة الثانية التي درست وفقا للنموذج المنظومي المعرفي الشامل عن المتوس ط الحسابي لدرجات الطالبات في المجموعة التجريبية األولى التي درست وفقا لنموذج سكمان االستقصائي على اكتساب المفاهيم العلمية في االختبار البعدي. ولمعرفة ما إذا كانت الفروق الظاهرية بين المتوس طات الحسابي ة لدرجات الطالبات في المجموعتين التجريبيتين هي فروقا ذات داللة إحصائي ة عند مستوى الداللة (0.05=α) تم استخدام تحليل التباين األحادي المصاحب )ANCOVA( والجدول )3( يظهر نتائج هذا التحليل:
1830 "أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي و..." جدول )3(: نتائج تحليل التباين ANCOVA( ) بين متوس طات المجموعتين التجريبي ة األولى والثانية على االختبار البعدي الختبار لمفاهيم العلمية. مصدر التباين االختبار القبلي النموذج الخطأ المجموع مجموع المرب عات درجات الحري ة متوس ط المرب عات )ف( المحسوبة مستوى الداللة مربع إيتا.335.109.000 2.627 35.827 20.663 281.754 7.864 1 1 71 74 20.663 281.754 558.364 39117.000 تشير النتائج الواردة في الجدول )3( إلى وجود فروق ذات داللة إحصائي ة عند مستوى (0.05 = α) في أداء طالبات الصف الثامن األساسي على اختبار المفاهيم العلمية البعدي تبعا للمجموعة )التجريبي ة األولى والتجريبي ة الثانية( ولصالح المجموعة التجريبية الثانية التي درست وفقا للنموذج المنظومي المعرفي الشامل استنادا إلى قيمة )ف( المحسوبة التي بلغت )35.827( وهي قيمة دال ة إحصائي ا وهذا يؤكد وجود أثرا للنموذج المنظومي المعرفي الشامل في مستوى اكتساب المفاهيم العلمية لدى طالبات الصف الثامن األساسي كما يتضح من الجدول )3( أن للنموذج أثرا على المتغير التابع اكتساب المفاهيم العلمية لدى طالبات الصف الثامن األساسي في مبحث العلوم. ولمعرفة حجم األثر تم حساب مربع ايتا (η2) وقد بلغ حجم األثر )%33.5( من التباين في اكتساب المفاهيم العلمية بين المجموعة التجريبية األولى والمجموعة التجريبية الثانية يعود للنموذج المستخدم بينما باقي التباين )%66.5( غير مفسر وقد يعزى لعوامل أخرى. وللكشف عن مستوى عائد الفروق في نتائج الطالبات البعدي ة على اختبار المفاهيم العلمية البعدي تبعا لمتغير المجموعة )التجريبي ة األولى والتجريبية الثانية( تم استخراج المتوس طات الحسابي ة المعد لة واألخطاء المعياري ة لدرجات الطالبات في المجموعتين التجريبي تين والجدول )4( يبين هذه النتائج: جدول )4(: المتوس طات الحسابي ة البعدي ة المعد لة واألخطاء المعياري ة ألداء طالبات الصف الثامن األساسي على اختبار المفاهيم العلمية البعدي. المجموعة التجريبية األولى )سكمان( التجريبية الثانية )النموذج المنظومي المعرفي الشامل( المتوس طات الحسابية المعد لة 20.718 24.768 الخطأ المعياري 0.470 0.470
يزن السعادنة وسيناريا عبد الجبار 1831 بالنظر إلى المتوس طات الحسابي ة المعد لة للمجموعتين يتبين أن المجموعة الثانية أعلى من المجموعة األولى بفارق مقداره )4.05( مما يدل على وجود أثر ذي داللة إحصائي ة عند مستوى داللة (0.05=α) لنموذج المدخل المنظومي في اكتساب المفاهيم العلمي ة لدى طالبات الصف الثامن األساسي في مبحث العلوم لطالبات المجموعة التجريبي ة الثانية اللواتي د ر سن وفقا للنموذج المنظومي المعرفي الشامل أكثر من طالبات المجموعة التجريبية األولى اللواتي د ر سن وفق نموذج سكمان االستقصائي في مبحث العلوم. وبهذه النتيجة يتم رفض الفرضية الصفرية وقبول الفرضية البديلة. وكما ذكرنا سابقا في الجدول رقم )4( أن الفرق بين متوسطي طالبات المجموعتين هو لصالح المجموعة التجريبية الثانية التي درست باستخدام النموذج المنظومي المعرفي الشامل وبذلك أظهرت النتائج المتعل قة بفرضية الدراسة وجود فرق ذي داللة إحصائية بين المجموعتين التجريبيتين لصالح المجموعة التجريبية الثانية التي درست باستخدام النموذج المنظومي المعرفي الشامل. وقد تعزى هذه النتيجة إلى دور النموذج المنظومي المعرفي الشامل في ربط المفاهيم العلمية بصورة تفاعلية متداخلة ومترابطة توضح العالقات فيما بينها بشكل يسه ل على المتعلمين عدم الخلط وتجنب الغموض بين المفاهيم العلمية التي يتعل مها وينظ مها في بنيته المعرفية يساعده على استرجاعها وتذكرها في مواقف تعليمية أخرى تجعله قادرا على ربط المفاهيم الجديدة مع المفاهيم الموجودة لديه سابقا بصورة وظيفي ة وذات معنى وفع الة. كما ويعزو الباحثان هذه النتيجة إلى مساهمة هذا النموذج في تنمية مهارات التفكير الميتا معرفية مثل: التخطيط والضبط والتقويم عند اكتسابهم للمفاهيم العلمي ة المتراكمة ويقوم بربطها مع ما يوجد سابقا ببنائه المعرفي وقدرتهم على معرفة الطرق التي تمك نوا من خاللها اكتساب المفهوم والتأكد من مدى سالمتها من خالل إعادة التفكير بها وتمحيصها وتقويم عملية التعلم ومدى اكتسابهم للمفاهيم العلمية. ويمكن أن ترجع هذه النتيجة إلى طبيعة سير خطوات النموذج المنظومي المعرفي الشامل الذي يبدأ بشكل مبسط من السهل إلى الصعب حيث يبدأ بمراجعة المعرفة السابقة لديه ومدى معرفته عن المفهوم وكيفية الحصول على المعرفة والطريقة التي أت بعها وكيف تحق ق منها مم ا يؤد ي إلى مقدرة المتعل م على التصنيف والتركيب والتقويم والذي يساعدهم على اكتساب المفاهيم العلمية. وتتفق نتيجة هذه الدراسة مع نتائج بعض الدراسات السابقة مثل دراسة )2009 )AL-Dhoon, و) 2004 )AL-Qaderi, و) 2008 )Olaimat, التي أظهرت نتائجهن فاعلية النموذج المنظومي المعرفي الشامل في اكتساب المفاهيم العلمية.
1832 "أثر التدريس باستخدام نموذجي سكمان االستقصائي و..." التوصيات في ضوء نتائج هذه الدراسة يوصي الباحثان باآلتي: توظيف النموذج المنظومي المعرفي الشامل في تدريس العلوم لما له من دور كبير في ربط المفاهيم العلمية وتوضيح العالقات بينها وتمكين المتعلمين من الربط بين ما يمتلكه من معرفة سابقة وما تعل مه حديثا وكيف تو صل إلى ذلك. إجراء دراسات لقياس وجهة نظر المعلمين نحوهما وإجراء دراسات مشابهه على مراحل عمرية أخرى ومتغيرات تابعة أخرى كتنمية مهارات التفكير الناقد. عقد دورات تدريبية للمعلمين أثناء الخدمة لتعريفهم بالنموذج وتوضيح أه ميته وكيفية تطبيقه. References (Arabic & English) Abu Al-Hadeed, F. (2004). The development of mathematics curriculum at the elementary level in the light of the systemic approach. Fourth Arab Conference on the Development of Systemic Approach in Teaching Science. The development of science education center, Ain Shams University, Egypt, April 3 to 4/2004. Abu- Nawas, (2014). Effectiveness of Instructional Program in Arabic language based on Suchmans Model of Metacognitive Thinking Self-esteem and Achievement Motivation among the Students of 7 th class in Jordan. PHD (Unpublished), Amman Arab University, Amman, Jordan. Ayyash, A., & AL-Ssafi, A. (2007). Methods of Teaching Science Phase Basic. Ed (1), Amman: Dar Al-Fikr publisher and distributors Jordan. Al-Bdayneh, M. (2009). The Impact of Teaching using A Systemic Approach in the Achievement of the Fifth Grade in Science Governorate of Tafileh Students. MA Thesis, (Unpublished) Mutah University, Jordan. AL- Bloushi, Q., & AL- Meqbali, P. (2006). The impact of training on the design of a table in the teaching of science on the processes of science and the achievement of the ninth of the general education.1.2.3